Контакты:
Адрес: Челябинск, Каслинская, 97Б
Телефоны: +79058322150, +79080407016
Расписание:
| пн | вт | ср | чт | пт | сб | вс |
О нас:
В нашем клубе "Тимошка" мы будем рады видеть вас и ваших деток! Для вас милые мамочки и наши любознательные детки проводятся такие занятия как: раннее развитие детей от 1 года, занятия с логопедом, занятия с дефектологом, Экспресс- курс подготовки к школе, английский язык для дошкольников и школьников. Приходите мы всегда будем рады вас видеть!!!!!
Из нашей жизни:
Дата: 4 Июля
СУББОТНИЙ КУРС
Мы предлагаем 4 занятия подряд, с огромной скидкой, чтобы вы успели всё на свете, а ваше чадо при этом было занято полезными уроками, в компании друзей! Итак, ждем деток от 5 до 10 лет
11:00 Творчество ( разовое посещение 350 рублей)
12:00 Каллиграфия ( разовое посещение 350 рублей)
ЧАЕПИТИЕ для наших любознашек БЕСПЛАТНО
13:30 на выбор: АКАДЕМИЯ ПРИНЦЕСС (разовое посещение 350 рублей)
15:00 Путешествие по разным странам ( разовое посещение 350 рублей)
ВСЕ 4 ЗАНЯТИЯ ВЫ МОЖЕТЕ ПОСЕТИТЬ ВСЕГО ЗА 800 РУБЛЕЙ!!!Очень разнообразная, яркая и насыщенная программа, включающая творческое развитие, постановку почерка и развитие мышления и увлекательное обучение в виде игры! Ждём Вас!!!
Каслинская 97, вход со двора, запись по телефону 908040
Мы предлагаем 4 занятия подряд, с огромной скидкой, чтобы вы успели всё на свете, а ваше чадо при этом было занято полезными уроками, в компании друзей! Итак, ждем деток от 5 до 10 лет
11:00 Творчество ( разовое посещение 350 рублей)
12:00 Каллиграфия ( разовое посещение 350 рублей)
ЧАЕПИТИЕ для наших любознашек БЕСПЛАТНО
13:30 на выбор: АКАДЕМИЯ ПРИНЦЕСС (разовое посещение 350 рублей)
15:00 Путешествие по разным странам ( разовое посещение 350 рублей)
ВСЕ 4 ЗАНЯТИЯ ВЫ МОЖЕТЕ ПОСЕТИТЬ ВСЕГО ЗА 800 РУБЛЕЙ!!!Очень разнообразная, яркая и насыщенная программа, включающая творческое развитие, постановку почерка и развитие мышления и увлекательное обучение в виде игры! Ждём Вас!!!
Каслинская 97, вход со двора, запись по телефону 908040
Дата: 13.Июля.2017
Идеи для оформления детских завтраков!
Дата: 13.Июля.2017
Особенности логопедической работы при дизартрии.
Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание.
При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.
Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.
Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.
Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.
Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:
Первый этап работы – подготовительный, содержит следующие направления:
1) Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.
2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.
3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.
5) Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.
6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:
1)Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
2)Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р, р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
3) Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.
4) Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так - же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
5) Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.
6) Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.
Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.
1)Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.
2)Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
3)Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.
Четвёртый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.
Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.
Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание.
При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.
Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.
Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.
Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.
Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:
Первый этап работы – подготовительный, содержит следующие направления:
1) Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.
2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.
3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.
5) Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.
6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:
1)Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
2)Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р, р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
3) Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.
4) Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так - же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
5) Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.
6) Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.
Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.
1)Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.
2)Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
3)Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.
Четвёртый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.
Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.
Дата: 13.Июля.2017
Основные направления работы ЛОГОПЕДА_ДЕФЕКТОЛОГА с НЕГОВОРЯЩИМИ детьми.
1. Формирование психологической базы речи.
2. Развитие внеречевых психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление.
3. Развитие слухового внимания, слухоречевой памяти, фонематического восприятия.
4. Развитие ритмико-интонационных средств языка.
5. Развитие понимания речи.
6. Формирование активной лексики с учетом принципа усложнения слоговой структуры.
7. Формирование грамматического строя языка (формирование фразы, формирование словоизменения, поэтапная отработка грамматических категорий).
1. Формирование психологической базы речи.
2. Развитие внеречевых психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление.
3. Развитие слухового внимания, слухоречевой памяти, фонематического восприятия.
4. Развитие ритмико-интонационных средств языка.
5. Развитие понимания речи.
6. Формирование активной лексики с учетом принципа усложнения слоговой структуры.
7. Формирование грамматического строя языка (формирование фразы, формирование словоизменения, поэтапная отработка грамматических категорий).
Дата: 13.Июля.2017
#Каслинская97#логопед#дефектолог#консультация#КлубразвитияТимошка#советыспециалиста
Советы специалиста: Как распознать моторную алалию?
Моторная алалия – недоразвитие речи вследствие поражения корковых речевых зон, наступившем в возрасте до 3-х лет, и проявляющееся преимущественно в расстройстве языковых операций (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических).
Моторная алалия - очень специфическое речевое нарушение, затрагивающее всю речевую функциональную систему, приводящее к грубому недоразвитию речи. Оно отличается от других вариантов общего недоразвития речи (неосложнённого ОНР и ОНР, осложнённого дизартрией). Однако в ряде случаев, особенно когда ребёнок начал говорить, некоторые молодые специалисты начинают сомневаться в возможности постановки диагноза “моторная алалия” и заменяют его на “дизартрию”, что является в корне неверным. Данное речевое нарушение может проявляться на разных уровнях развития речи, и было бы ошибкой снимать данный диагноз при достижении ребёнком III и IV уровней речевого развития. Распознать моторную алалию можно, выявив специфическую симптоматику, указывающую на повреждение (недоразвитие) корковых речевых зон.
Речь у детей с моторной алалией начинает развиваться очень поздно: ближе к 4-5 годам. При этом динамика речевого развития крайне медленная. Речь изобилует специфическими ошибками, которые характерны именно для этого нарушения. При поздно начатой коррекционной работе или неправильно проведённом обучении высока вероятность инвалидности в старшем возрасте. Поэтому важной задачей является своевременная диагностика этого расстройства.
По каким признакам можно распознать моторную алалию? Ниже дано описание целого ряда симптомов, указывающих на возможное наличие этого нарушения. Не нужно забывать, что эти симптомы следует оценивать в комплексе, а не изолированно. Именно в этом случае будет воссоздана целостная картина нарушения, позволяющая установить правильный диагноз.
1. Позднее начало развития речи.
При алалии имеется выраженная задержка начала становления речи. Критическим периодом считается достижение ребёнком трёхлетнего возраста, когда полное отсутствие речи с большой долей вероятности может указывать на наличие алалии. Отсутствие речи до достижения данного возраста интерпретируется не как алалия, а как задержка речевого развития (ЗРР).
2. Наличие апраксии артикуляционного аппарата.
Апраксия – это нарушение произвольных движений и действий (то есть движений и действий по собственному желанию). При апраксии те же движения непроизвольно ребенок может выполнить. Апраксии являются механизмом, который непосредственно препятствует процессу артикулирования. Артикуляционные апраксии могут быть двух видов: кинетическая и кинестетическая.
Чаще всего встречается кинетическая апраксия. Она возникает при поражении или недоразвитии моторного центра речи (центра Брока), находящегося в задней трети нижней лобной извилины левого полушария. В норме этот центр отвечает за построение последовательностей слогов в слове и звуков в слоге, обеспечивает плавность переключения от одной артикуляции к другой. При нарушении функционирования центра Брока ребёнок может произнести отдельные звуки, иногда слоги, но слить их в слово или произнести их в правильной последовательности не может.
При тяжелой кинетической апраксии речь полностью отсутствует, заменяется нечленораздельно произносимыми звуками. В менее тяжелых случаях ребёнок в состоянии произнести слова, состоящие их одного-двух прямых слогов (“да”, “не”, “мама”, “папа”, “дядя”), но не может развернуть более сложную слоговую структуру. В результате слова, сложные по своему слоговому составу, имеющие закрытые слоги, стечения согласных, большое количество слогов, произносятся со значительными искажениями. Чаще всего звуки и слоги пропускаются (яблоко – “я”, гулять – “гуя”, машина – “сина”). На более поздних этапах ребёнок начинает произносить многосложные слова, однако пропуски звуков в стечениях согласных, слогов по-прежнему имеют место. Слоги и звуки меняются местами (молоток – “мотолок”, ромашка-“морашка”, сорт – “сотр”, окно – “онко”). Количество таких ошибок несоизмеримо больше, чем при дизартрии. Преодолеваются эти затруднения очень тяжело: ребёнок многократно повторяет слово “сорт”, пытаясь воспроизвести артикуляции в нужном порядке (СО(1)Р(2)Т(3)), но у него все равно получается “сотр” (1-3-2). При дизартрии пропуски и перестановки (если они есть) в процессе коррекционной работы преодолеваются очень быстро.
Другой вариант апраксии – кинестетическая апраксия. Она возникает при поражении постцентральных отделов коры, находящихся в теменных отделах мозга. При кинестетической апраксии нарушено нахождение нужной артикуляционной позы. Например, ребёнок не может по просьбе поднять кончик языка наверх или опустить вниз из-за неспособности определить его текущее положение. При этом непроизвольно те же движения он выполняет. Механизм апраксии не связан с нарушениями мышечного тонуса, а является расстройством более высокого уровня организации двигательного акта.
При тяжёлой кинестетической апраксии речь отсутствует. По мере преодоления этих затруднений обнаруживаются многочисленные звуковые замены (забор – “танон”).
3. Фонематические нарушения
Фонематические нарушения при моторной алалии многочисленны и весьма специфичны. Наиболее явным признаком разлада фонематической системы является тот факт, что один и тот же звук может произноситься ребёнком правильно, а может иметь различные варианты замен и искажений. Например, ребёнок правильно произносит звук [л] в слове “лапа”, однако в слове “стол” произносит этот звук, сближая губы - [w], в слове “ложка” заменяет велярным (горловым) [р], а в слове “лук” - звуком [j]. Такие нарушения говорят о вовлечении в поражение коры головного мозга и редко встречаются при дизартрии, но могут также наблюдаться при других корковых нарушениях - задержке психического развития органического генеза и умственной отсталости.
4. Нарушения лексики
При моторной алалии пассивный словарь (понимаемые ребёнком слова) гораздо шире активного словаря (употребляемые слова). При этом на низких уровнях речевого развития одно и то же слово имеет много разных значений: так словом “тиня” – ребёнок может обозначать и машину, и велосипед, и мотоцикл. На более высоких уровнях развития речи также сохраняется большое количество словесных замен (вербальных парафазий): рубашка – “карман”, утюг – “чайник”, душ – “поливать”. Особенно ярко проявляют себя трудности припоминания слов. Эти трудности обнаруживаются на любом уровне речевого развития. Ребёнок, зная слово, никак не может его вспомнить. Например, лимон – “ну, это… он такой… жёлтый… в чай кладут… люблю”. Эти затруднения часто являются причиной замены искомого слова жестом, звукоподражанием или неологизмом: папа работает – “папа + жест, имитирующий забивание”, девочка поёт – “десика а-а-а”, крючки – “корёчки”. В некоторых случаях употребляются асемантичные (лишенные значения, бессмысленные) слова - “чонак” (забор). Обращает на себя внимание бедность глагольного словаря по сравнению со словарём существительных. Ввиду того, что глагол является центром предложения, нехватка глаголов в свою очередь сказывается на процессе овладения синтаксисом простого предложения.
Нарушения синтаксической структуры предложения.
По особенностям овладения синтаксической структурой предложения можно выделить две группы детей:
1. дети с выраженными нарушениями синтаксической и морфологической систем языка;
2. дети с преимущественными нарушениями морфологической системы и относительной сохранностью синтаксической структуры предложения.
Для первой группы характерно очень медленное овладение структурой простого предложения, выраженные искажения синтаксических конструкций. Грубые и стойкие синтаксические аграмматизмы приводят к тому, что речь ребенка длительное время останавливается на первых двух уровнях речевого развития.
Синтаксические аграмматизмы чаще всего проявляются в следующих особенностях:
а) отсутствии значимых элементов предложения – подлежащего, сказуемого, дополнения (Девочка бежит. – “Бежать”, Мама варит суп. – “Мама суп”).
б) перестановках слов (“Папа подаи асына асива” – Папа подарил красивую машину).
в) тенденции отнесения сказуемого и отрицания “не” в конец фразы (“Я мако любить нет” – Я не люблю молоко; “Я кУка тИни девА” – Я одеваю кукле ботинки.).
Дети второй группы с большей лёгкостью овладевают простым предложением, однако демонстрируют аграмматизмы при построении сложных конструкций: допускают перестановки слов, зачастую приводящие к искажению смысла предложения (“Девочка плачет, потому что собака утащила куклу злую” – вместо “злая собака утащила куклу”), неправильно используют синтаксические средства связи (Мама сказала, что (вместо чтобы) я не ходил сегодня гулять).
Нарушения морфологической системы языка.
Большое многообразие нарушений можно увидеть при исследовании состояния систем словообразования и словоизменения. На первом уровне и при переходе на второй уровень речевого развития дети часто используют лепетные, аморфные слова, в которых окончание либо отсутствует, либо соответствует начальной форме (“еду сина” – еду на машине), а также глаголы в неопределённой форме (“мама пать” – мама спит). Частые замены падежных окончаний характерны для второго и третьего уровней речевого развития. При этом заменам и смешениям подвергаются как варианты окончаний внутри одного падежа (например, окончания Тв.п. – “ем ложком” (ср. рублю топором)), так и окончания разных падежей, что редко бывает при нормальном ходе речевого развития (открываю клЮча – окончание Тв.п. заменяется окончанием Р.п.). Также достаточно часто используются ненормативные окончания (“поливаю водИМ” – поливаю водой). Имеют место нарушения акцентуации (постановки ударения), чередования (столы – “стОлы”, глаза – “глАзы”, львы – “лЕвы”, пни- “пЕни”, бежит – “бегит”). Предлоги могут отсутствовать, заменяться или употребляться в усечённой форме (“иду сади” – иду в садик, “на столом” – над столом, “а гоку” – на горку). Нарушено согласование в роде (“папа читала”- папа читал, “касны патье” – красное платье, “мой асина” – моя машина). Многие приставки и суффиксы не употребляются или употребляются неверно (“ходит” – выходит, “телёнки” - телята).
Все вышеперечисленные симптомы в комплексе составляют речевую симптоматику моторной алалии. Решение о постановке диагноза принимает логопед на основании выявленных нарушений, оценив речевой анамнез и учитывая мнение невролога, психиатра
Советы специалиста: Как распознать моторную алалию?
Моторная алалия – недоразвитие речи вследствие поражения корковых речевых зон, наступившем в возрасте до 3-х лет, и проявляющееся преимущественно в расстройстве языковых операций (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических).
Моторная алалия - очень специфическое речевое нарушение, затрагивающее всю речевую функциональную систему, приводящее к грубому недоразвитию речи. Оно отличается от других вариантов общего недоразвития речи (неосложнённого ОНР и ОНР, осложнённого дизартрией). Однако в ряде случаев, особенно когда ребёнок начал говорить, некоторые молодые специалисты начинают сомневаться в возможности постановки диагноза “моторная алалия” и заменяют его на “дизартрию”, что является в корне неверным. Данное речевое нарушение может проявляться на разных уровнях развития речи, и было бы ошибкой снимать данный диагноз при достижении ребёнком III и IV уровней речевого развития. Распознать моторную алалию можно, выявив специфическую симптоматику, указывающую на повреждение (недоразвитие) корковых речевых зон.
Речь у детей с моторной алалией начинает развиваться очень поздно: ближе к 4-5 годам. При этом динамика речевого развития крайне медленная. Речь изобилует специфическими ошибками, которые характерны именно для этого нарушения. При поздно начатой коррекционной работе или неправильно проведённом обучении высока вероятность инвалидности в старшем возрасте. Поэтому важной задачей является своевременная диагностика этого расстройства.
По каким признакам можно распознать моторную алалию? Ниже дано описание целого ряда симптомов, указывающих на возможное наличие этого нарушения. Не нужно забывать, что эти симптомы следует оценивать в комплексе, а не изолированно. Именно в этом случае будет воссоздана целостная картина нарушения, позволяющая установить правильный диагноз.
1. Позднее начало развития речи.
При алалии имеется выраженная задержка начала становления речи. Критическим периодом считается достижение ребёнком трёхлетнего возраста, когда полное отсутствие речи с большой долей вероятности может указывать на наличие алалии. Отсутствие речи до достижения данного возраста интерпретируется не как алалия, а как задержка речевого развития (ЗРР).
2. Наличие апраксии артикуляционного аппарата.
Апраксия – это нарушение произвольных движений и действий (то есть движений и действий по собственному желанию). При апраксии те же движения непроизвольно ребенок может выполнить. Апраксии являются механизмом, который непосредственно препятствует процессу артикулирования. Артикуляционные апраксии могут быть двух видов: кинетическая и кинестетическая.
Чаще всего встречается кинетическая апраксия. Она возникает при поражении или недоразвитии моторного центра речи (центра Брока), находящегося в задней трети нижней лобной извилины левого полушария. В норме этот центр отвечает за построение последовательностей слогов в слове и звуков в слоге, обеспечивает плавность переключения от одной артикуляции к другой. При нарушении функционирования центра Брока ребёнок может произнести отдельные звуки, иногда слоги, но слить их в слово или произнести их в правильной последовательности не может.
При тяжелой кинетической апраксии речь полностью отсутствует, заменяется нечленораздельно произносимыми звуками. В менее тяжелых случаях ребёнок в состоянии произнести слова, состоящие их одного-двух прямых слогов (“да”, “не”, “мама”, “папа”, “дядя”), но не может развернуть более сложную слоговую структуру. В результате слова, сложные по своему слоговому составу, имеющие закрытые слоги, стечения согласных, большое количество слогов, произносятся со значительными искажениями. Чаще всего звуки и слоги пропускаются (яблоко – “я”, гулять – “гуя”, машина – “сина”). На более поздних этапах ребёнок начинает произносить многосложные слова, однако пропуски звуков в стечениях согласных, слогов по-прежнему имеют место. Слоги и звуки меняются местами (молоток – “мотолок”, ромашка-“морашка”, сорт – “сотр”, окно – “онко”). Количество таких ошибок несоизмеримо больше, чем при дизартрии. Преодолеваются эти затруднения очень тяжело: ребёнок многократно повторяет слово “сорт”, пытаясь воспроизвести артикуляции в нужном порядке (СО(1)Р(2)Т(3)), но у него все равно получается “сотр” (1-3-2). При дизартрии пропуски и перестановки (если они есть) в процессе коррекционной работы преодолеваются очень быстро.
Другой вариант апраксии – кинестетическая апраксия. Она возникает при поражении постцентральных отделов коры, находящихся в теменных отделах мозга. При кинестетической апраксии нарушено нахождение нужной артикуляционной позы. Например, ребёнок не может по просьбе поднять кончик языка наверх или опустить вниз из-за неспособности определить его текущее положение. При этом непроизвольно те же движения он выполняет. Механизм апраксии не связан с нарушениями мышечного тонуса, а является расстройством более высокого уровня организации двигательного акта.
При тяжёлой кинестетической апраксии речь отсутствует. По мере преодоления этих затруднений обнаруживаются многочисленные звуковые замены (забор – “танон”).
3. Фонематические нарушения
Фонематические нарушения при моторной алалии многочисленны и весьма специфичны. Наиболее явным признаком разлада фонематической системы является тот факт, что один и тот же звук может произноситься ребёнком правильно, а может иметь различные варианты замен и искажений. Например, ребёнок правильно произносит звук [л] в слове “лапа”, однако в слове “стол” произносит этот звук, сближая губы - [w], в слове “ложка” заменяет велярным (горловым) [р], а в слове “лук” - звуком [j]. Такие нарушения говорят о вовлечении в поражение коры головного мозга и редко встречаются при дизартрии, но могут также наблюдаться при других корковых нарушениях - задержке психического развития органического генеза и умственной отсталости.
4. Нарушения лексики
При моторной алалии пассивный словарь (понимаемые ребёнком слова) гораздо шире активного словаря (употребляемые слова). При этом на низких уровнях речевого развития одно и то же слово имеет много разных значений: так словом “тиня” – ребёнок может обозначать и машину, и велосипед, и мотоцикл. На более высоких уровнях развития речи также сохраняется большое количество словесных замен (вербальных парафазий): рубашка – “карман”, утюг – “чайник”, душ – “поливать”. Особенно ярко проявляют себя трудности припоминания слов. Эти трудности обнаруживаются на любом уровне речевого развития. Ребёнок, зная слово, никак не может его вспомнить. Например, лимон – “ну, это… он такой… жёлтый… в чай кладут… люблю”. Эти затруднения часто являются причиной замены искомого слова жестом, звукоподражанием или неологизмом: папа работает – “папа + жест, имитирующий забивание”, девочка поёт – “десика а-а-а”, крючки – “корёчки”. В некоторых случаях употребляются асемантичные (лишенные значения, бессмысленные) слова - “чонак” (забор). Обращает на себя внимание бедность глагольного словаря по сравнению со словарём существительных. Ввиду того, что глагол является центром предложения, нехватка глаголов в свою очередь сказывается на процессе овладения синтаксисом простого предложения.
Нарушения синтаксической структуры предложения.
По особенностям овладения синтаксической структурой предложения можно выделить две группы детей:
1. дети с выраженными нарушениями синтаксической и морфологической систем языка;
2. дети с преимущественными нарушениями морфологической системы и относительной сохранностью синтаксической структуры предложения.
Для первой группы характерно очень медленное овладение структурой простого предложения, выраженные искажения синтаксических конструкций. Грубые и стойкие синтаксические аграмматизмы приводят к тому, что речь ребенка длительное время останавливается на первых двух уровнях речевого развития.
Синтаксические аграмматизмы чаще всего проявляются в следующих особенностях:
а) отсутствии значимых элементов предложения – подлежащего, сказуемого, дополнения (Девочка бежит. – “Бежать”, Мама варит суп. – “Мама суп”).
б) перестановках слов (“Папа подаи асына асива” – Папа подарил красивую машину).
в) тенденции отнесения сказуемого и отрицания “не” в конец фразы (“Я мако любить нет” – Я не люблю молоко; “Я кУка тИни девА” – Я одеваю кукле ботинки.).
Дети второй группы с большей лёгкостью овладевают простым предложением, однако демонстрируют аграмматизмы при построении сложных конструкций: допускают перестановки слов, зачастую приводящие к искажению смысла предложения (“Девочка плачет, потому что собака утащила куклу злую” – вместо “злая собака утащила куклу”), неправильно используют синтаксические средства связи (Мама сказала, что (вместо чтобы) я не ходил сегодня гулять).
Нарушения морфологической системы языка.
Большое многообразие нарушений можно увидеть при исследовании состояния систем словообразования и словоизменения. На первом уровне и при переходе на второй уровень речевого развития дети часто используют лепетные, аморфные слова, в которых окончание либо отсутствует, либо соответствует начальной форме (“еду сина” – еду на машине), а также глаголы в неопределённой форме (“мама пать” – мама спит). Частые замены падежных окончаний характерны для второго и третьего уровней речевого развития. При этом заменам и смешениям подвергаются как варианты окончаний внутри одного падежа (например, окончания Тв.п. – “ем ложком” (ср. рублю топором)), так и окончания разных падежей, что редко бывает при нормальном ходе речевого развития (открываю клЮча – окончание Тв.п. заменяется окончанием Р.п.). Также достаточно часто используются ненормативные окончания (“поливаю водИМ” – поливаю водой). Имеют место нарушения акцентуации (постановки ударения), чередования (столы – “стОлы”, глаза – “глАзы”, львы – “лЕвы”, пни- “пЕни”, бежит – “бегит”). Предлоги могут отсутствовать, заменяться или употребляться в усечённой форме (“иду сади” – иду в садик, “на столом” – над столом, “а гоку” – на горку). Нарушено согласование в роде (“папа читала”- папа читал, “касны патье” – красное платье, “мой асина” – моя машина). Многие приставки и суффиксы не употребляются или употребляются неверно (“ходит” – выходит, “телёнки” - телята).
Все вышеперечисленные симптомы в комплексе составляют речевую симптоматику моторной алалии. Решение о постановке диагноза принимает логопед на основании выявленных нарушений, оценив речевой анамнез и учитывая мнение невролога, психиатра
Дата: 13.Июля.2017
Ариша (4,5 года):
— Не смейся надо мной, а то я буду над тобой плакать!
***
Алиса (2 года 9 месяцев):
— Папа, возьми меня на руки!
— Вообще, я собираюсь на балкон...
— А я собираюсь на руки!!! — тоном, которому возразить уже нечем.
***
Егор жалуется, что у него болит зуб. Я говорю:
— Запишем тебя к врачу. И вообще, надо конфет поменьше есть!
В ответ круглые глаза:
— Мам, это всё бабушка... я только попрошу у неё конфетку, а она даёт и даёт!
***
Сижу за компьютером, вставать лень, а пожевать чего-нибудь хочется.
— Данил! — зову сына. — Там яблоки в холодильнике, принеси мне, пожалуйста!
Приносит одно яблоко, протягивает. Я с ходу в него вгрызаюсь, так вкусно!
— А ты чего себе заодно яблоко не помыл?
— Вообще-то... вообще-то я и тебе... не мыл.
***
Шестилетний сын ничего не понимает из того, что говорит его годовалый брат и спрашивает:
— Мам, ты уверена, что он русский?
***
Захожу на кухню, сын намыл всё, раковина блестит, у самого вид весьма довольный собой. Я аж присела. Сын:
— Мам, а плиту надо мыть?
Я:
— Д-да, — а самой уже страшно.
— Мить, в школе всё хорошо?
— Да, всё отлично!
— Вчера звонила классный руководитель про поведение рассказать.
Малой тихо, так, задумчиво:
— Всё-таки она позвонила...
***
— Ты зачем взял мою тетрадь? — спрашивает мама пятилетнего Серёжу.
— Твою? — удивляется он. — На ней же написано: «Общая».
***
Укладываю спать четырёхлетнего сына. Выходя из комнаты, говорю:
— Спокойной ночи, сынок. Тебе уже, наверное, сон про зайчика снится.
На что ребёнок сонным голосом отвечает:
— Нет ещё, пока реклама.
***
Сын не выговаривал буквы «Р» и все вокруг придумывали всякие вопросы, чтобы он чаще пытался её сказать. Гуляем в парке, летит ворона. Спрашиваю:
— Андрюшенька, как ворона каркает?
На что Андрюшенька без раздумий отвечает:
— Номально какает!
***
Вчера. Сын:
— Мама, полежи со мной, я тебе сказку расскажу.
— Давай.
— Жил-был щенок. И был он ничей. И жил он в коробке, и кушал на помойке. И все проходили мимо него. И был он красивый, а никому не нужен. Потом пошёл дождь. И его заметили и забрали к себе.
Почти заснул.
Я (любопытно же):
— А почему забрали?
Сын сонно:
— Ну, дождь же прошёл... Стал чистый, красивый.
— Хм, а мораль есть?
Сын ворчливо (раз спать не даю):
— Да. Мыться надо чаще — и тебя заберут!
***
В иврите нет обращения «на Вы». На русском ребёнок (2 года), в основном, общался только с родными, которых называл «на ты». И вот, мы как-то приехали в гости к одной нашей пожилой дальней родственнице, к которой ребёнок тоже стал обращаться «на ты». Она сделала ему замечание:
— Мне нужно говорить «Вы».
Мишка вытаращил на неё глаза:
— Тебя разве две?
***
Собрались общаться с бабулей по скайпу. Софья (3 года 10 месяцев) сидит на регулируемом стуле и командует:
— Папа, сдуй меня (то есть надо опустить стул).
Папа опустил стул, но видно из-за того, что Софья лёгкая, не успел зафиксировать, и ребёнок вылетает со стула, как из катапульты. Отец её почти поймал в полёте, но она выскользнула и всё-таки упала. В это время соединились по скайпу с бабулей, она увидела вылет из кресла и спрашивает:
— Что у вас там произошло?
Софья с полу отвечает:
— Бабуля, сеанса не будет, я мозгами ударилась.
****
Врач написал большими буквами в листе назначений: «Физраствор в нос. Часто. Не жалеть»
Пока беседовал с мамой, ребёнок (7 лет) изучал назначения. Изучил. Подошёл к столу и спрашивает:
— Дядя Евгений Олегович, а кого «не жалеть» — меня или физраствор?
***
Городской парк, весна. Мама, папа, и Глеб (5 лет).
— Смотри сынок, вон из берёзки течёт сок.
— А его можно пить?
— Ну, если в лесу берёзка, то да, а тут нет...
— А что, можно умереть?
— Умереть не умрешь, но могут рожки вырасти, — шутит папа.
— А ты пил?
— А что, разве у папы есть рога? — улыбнулась мама.
— Ну не знаю..., а может он их спилил, — не растерялся Глеб...
Дата: 13.Июля.2017
#Мини-сад#Тимошка#Дети-цветы жизни#Юныелегостроители#Каслинская97
Дата: 13.Июля.2017
Яблочные кольца в кляре
Ингредиенты:
1 кислое яблоко
1 яйцо
1/2 лимона
50 г жирной сметаны
50 мл оливкового масла
2 ст. ложки муки
2 ст. ложки картофельного крахмала
1 ч. ложка разрыхлителя
щепотка мускатного ореха
Приготовление:
Яблоко почистить, не разрезая удалить сердцевину и нарезать кольцами толщиной 5 мм.
Сбрызнуть яблочные кольца лимонным соком, чтобы они не потемнели.
Соединить муку, крахмал, яйцо и разрыхлитель, влить 60 мл ледяной воды и вымешать кляр. Если нужно, добавить еще немного ледяной воды.
Разогреть в небольшой кастрюле оливковое масло.
Опускать в кляр яблочные кольца и жарить их в кипящем масле до румяной корочки.
Обжаренные яблоки выложить на бумажное полотенце, чтобы убрать излишки жира.
Посыпать яблоки мускатным орехом и подавать со сметаной.
Ингредиенты:
1 кислое яблоко
1 яйцо
1/2 лимона
50 г жирной сметаны
50 мл оливкового масла
2 ст. ложки муки
2 ст. ложки картофельного крахмала
1 ч. ложка разрыхлителя
щепотка мускатного ореха
Приготовление:
Яблоко почистить, не разрезая удалить сердцевину и нарезать кольцами толщиной 5 мм.
Сбрызнуть яблочные кольца лимонным соком, чтобы они не потемнели.
Соединить муку, крахмал, яйцо и разрыхлитель, влить 60 мл ледяной воды и вымешать кляр. Если нужно, добавить еще немного ледяной воды.
Разогреть в небольшой кастрюле оливковое масло.
Опускать в кляр яблочные кольца и жарить их в кипящем масле до румяной корочки.
Обжаренные яблоки выложить на бумажное полотенце, чтобы убрать излишки жира.
Посыпать яблоки мускатным орехом и подавать со сметаной.
Дата: 13.Июля.2017
Приглашаем деток в наш клуб "Тимошка"! Очень приятные цены
Удобное месторасположение, Каслинская 97, район Теплотеха, Цирка, Торгового центра.
Наши основные курсы:
-Славянская Гимнастика, только для женщин (духовно-физическая практика, 16-100 лет, очень увлекательно)
-Мини садик, где детки адаптируются перед садиком
-Раннее развитие, 10мес-3 года
-Подготовка к школе (4-5 лет, 5-6 лет)
-Английский язык (с нуля, 4-5 лет, репетиторство)
-Каллиграфия, постановка почерка
-Хореография детская 4-7 лет
-Чудесные занятия ТВОРЧЕСТВОМ (3-7 лет, и 7-12 лет)
-Песочная терапия
-Академия для принцесс, 5-9 лет для девочек
-Курс "Путешествие по разным странам"
У нас в клубе принимает психолог и логопед-дефектолог
Вступайте в группу, задавайте вопросы, и ПРИХОДИТЕ К НАМ!!!
Мы разы видеть Вас и Ваших деток! Клуб Тимошка
https://vk.com/timoshkaclub, 89080407016
Удобное месторасположение, Каслинская 97, район Теплотеха, Цирка, Торгового центра.
Наши основные курсы:
-Славянская Гимнастика, только для женщин (духовно-физическая практика, 16-100 лет, очень увлекательно)
-Мини садик, где детки адаптируются перед садиком
-Раннее развитие, 10мес-3 года
-Подготовка к школе (4-5 лет, 5-6 лет)
-Английский язык (с нуля, 4-5 лет, репетиторство)
-Каллиграфия, постановка почерка
-Хореография детская 4-7 лет
-Чудесные занятия ТВОРЧЕСТВОМ (3-7 лет, и 7-12 лет)
-Песочная терапия
-Академия для принцесс, 5-9 лет для девочек
-Курс "Путешествие по разным странам"
У нас в клубе принимает психолог и логопед-дефектолог
Вступайте в группу, задавайте вопросы, и ПРИХОДИТЕ К НАМ!!!
Мы разы видеть Вас и Ваших деток! Клуб Тимошка
https://vk.com/timoshkaclub, 89080407016
Дата: 13.Июля.2017
5 советов, как научить ребёнка проигрывать и не обижаться
Когда ребёнок начинает проигрывать (пусть даже в обычную настолку о трёх поросятах), он тут же раскидывает по комнате фишки, требует изменить правила и обижается. И родители в этот момент могут сделать только хуже. «Мел» и Hasbro рассказывают, как вести себя взрослым, чтобы игры приносили всем удовольствие, а не стресс.
На самом деле с поведением ребёнка в такой ситуации всё в порядке. Обида и злость — абсолютно нормальные чувства. Всё что нужно — помочь ребёнку справиться с ними. Дети учатся управлять своими эмоциями глядя на родителей. И если мама или папа жутко переживает за все свои ошибки, вряд ли стоит ждать, что ребёнок спокойно будет реагировать на неудачу. Но можно (и важно) объяснить ему, что проигрывать совсем не страшно.
1. Создайте комфортную обстановку
Выбирайте правильную игру и правильную компанию. Если сын прошлые десять раз перевернул игровое поле с вашим любимым «Клуэдо», то, наверное, ваши вкусы всё-таки не совпадают и лучше от этой настолки отказаться (по крайней мере, пока). А если за столом мамина подруга, которая много болтает и почему-то не очень нравится ребёнку, возможно, стоит отложить игру для более подходящего времени.
В то же время если ранимый ребёнок будет играть с ребятами из детского сада или школы, проигрыш может быть в миллион раз обиднее. Попробуйте подобрать нейтральную настолку, игроков, с которыми ребёнку максимально комфортно, и место, где он чувствует себя защищено, уверенно и спокойно.
2. Не злитесь и не ругайте ребёнка
С игрой определились: допустим, на столе «Монополия», у каждого игрока разложены свои деньги и карточки — и вдруг ребёнок в очередной раз неудачно бросает кубик и попадает на нежеланное поле. Мама замирает в ужасе: сейчас начнётся. И под аккомпанемент детских слёз, капающих на стол, сама может потерять контроль над собой. Это напоминает прогулку по улице в гололёд: ребёнок поскальзывается, родитель кричит: «Сейчас я тебе помогу» — и вдруг сам падает следом.
Важно, чтобы взрослые оставались спокойными во время игры, что бы ни происходило, и заранее приготовились к крикам и слезам. Честно ответьте на вопрос, что вы чувствуете, когда ребёнок злится (беспомощность, стыд, гнев). Главное, помните, что он нервничает вовсе не из-за недостатков воспитания. Это его естественная реакция.
Чтобы самому научиться сдерживать свои эмоции, есть отличное упражнение. Представьте, как бы ваши чувства выглядели, если бы их можно было увидеть. Потом вообразите контейнер, в который можно их поместить, закрыть и отодвинуть в сторону на время игры. Это работает безотказно.
3. Посочувствуйте ему
Сохранять спокойствие буддийского монаха — уже полдела. Осталось подобрать правильные слова, чтобы утешить ребёнка. Например: «Знаю, ты злишься, что не выиграл у дедушки третью партию подряд. И это совершенно нормально». Или: «Я понимаю, что ты сейчас чувствуешь» — и перечислить эти чувства. Вы сами можете стать контейнером для эмоций вашего ребёнка. Можно даже представить, как его чувства переходят к вам, а потом утекают куда-то в пол и рассеиваются.
Обязательно объясните ребёнку, что результат игры ничего не значит и проигрывать — это не плохо. Пусть он поймёт: отношение к нему не меняется, в глазах родителей он по-прежнему самый лучший и талантливый. А проиграл лишь потому, что далеко не всё в настолке зависит от его действий.
4. Правильно реагируйте на игру
Вся семья села за «Дженгу», но что-то пошло не так. Чем чаще ребёнок неосторожным движением роняет всю башню, тем менее разговорчивым и радостным он становится. Ещё и папа, аккуратно вытащив очередной брусок, восторженно восклицает: «О да! Я снова на коне!» — иногда даже напоказ, чтобы подшутить. Но если ребёнок ещё не научился контролировать свои эмоции, ему это, скорее всего, покажется несмешным.
В общем, когда выигрываете — не прыгайте до потолка от бурной радости. Покажите ребёнку, что всегда помните о его чувствах. Но и проигрыш не считайте концом света. Посмеивайтесь над собой, когда ваша фишка плетётся в хвосте, вслух говорите, что вы всё равно неплохо играете. Помните: чтобы учиться, ребёнку достаточно просто наблюдать за вами.
5. Хвалите за удачные ходы или выигрыш
Наконец, ребёнок побеждает. Но вместо похвалы родители лишний раз напоминают ему о прошлых неудачах: «Разве стоило реветь в прошлый раз?», «Можешь же, когда захочешь». Другая крайность — с каменными лицами перейти к следующему раунду. Попробуйте найти золотую середину. Не стесняйтесь говорить ребёнку, что он молодец.
Чтобы игра приносила удовольствие, нужна мотивация. Покажите ребёнку, что игра — это не только выигрыши и проигрыши, но и удовольствие от процесса и общение с близкими и друзьями. Тогда и вам, и ребёнку настольные игры начнут приносить неподдельное удовольствие.
Когда ребёнок начинает проигрывать (пусть даже в обычную настолку о трёх поросятах), он тут же раскидывает по комнате фишки, требует изменить правила и обижается. И родители в этот момент могут сделать только хуже. «Мел» и Hasbro рассказывают, как вести себя взрослым, чтобы игры приносили всем удовольствие, а не стресс.
На самом деле с поведением ребёнка в такой ситуации всё в порядке. Обида и злость — абсолютно нормальные чувства. Всё что нужно — помочь ребёнку справиться с ними. Дети учатся управлять своими эмоциями глядя на родителей. И если мама или папа жутко переживает за все свои ошибки, вряд ли стоит ждать, что ребёнок спокойно будет реагировать на неудачу. Но можно (и важно) объяснить ему, что проигрывать совсем не страшно.
1. Создайте комфортную обстановку
Выбирайте правильную игру и правильную компанию. Если сын прошлые десять раз перевернул игровое поле с вашим любимым «Клуэдо», то, наверное, ваши вкусы всё-таки не совпадают и лучше от этой настолки отказаться (по крайней мере, пока). А если за столом мамина подруга, которая много болтает и почему-то не очень нравится ребёнку, возможно, стоит отложить игру для более подходящего времени.
В то же время если ранимый ребёнок будет играть с ребятами из детского сада или школы, проигрыш может быть в миллион раз обиднее. Попробуйте подобрать нейтральную настолку, игроков, с которыми ребёнку максимально комфортно, и место, где он чувствует себя защищено, уверенно и спокойно.
2. Не злитесь и не ругайте ребёнка
С игрой определились: допустим, на столе «Монополия», у каждого игрока разложены свои деньги и карточки — и вдруг ребёнок в очередной раз неудачно бросает кубик и попадает на нежеланное поле. Мама замирает в ужасе: сейчас начнётся. И под аккомпанемент детских слёз, капающих на стол, сама может потерять контроль над собой. Это напоминает прогулку по улице в гололёд: ребёнок поскальзывается, родитель кричит: «Сейчас я тебе помогу» — и вдруг сам падает следом.
Важно, чтобы взрослые оставались спокойными во время игры, что бы ни происходило, и заранее приготовились к крикам и слезам. Честно ответьте на вопрос, что вы чувствуете, когда ребёнок злится (беспомощность, стыд, гнев). Главное, помните, что он нервничает вовсе не из-за недостатков воспитания. Это его естественная реакция.
Чтобы самому научиться сдерживать свои эмоции, есть отличное упражнение. Представьте, как бы ваши чувства выглядели, если бы их можно было увидеть. Потом вообразите контейнер, в который можно их поместить, закрыть и отодвинуть в сторону на время игры. Это работает безотказно.
3. Посочувствуйте ему
Сохранять спокойствие буддийского монаха — уже полдела. Осталось подобрать правильные слова, чтобы утешить ребёнка. Например: «Знаю, ты злишься, что не выиграл у дедушки третью партию подряд. И это совершенно нормально». Или: «Я понимаю, что ты сейчас чувствуешь» — и перечислить эти чувства. Вы сами можете стать контейнером для эмоций вашего ребёнка. Можно даже представить, как его чувства переходят к вам, а потом утекают куда-то в пол и рассеиваются.
Обязательно объясните ребёнку, что результат игры ничего не значит и проигрывать — это не плохо. Пусть он поймёт: отношение к нему не меняется, в глазах родителей он по-прежнему самый лучший и талантливый. А проиграл лишь потому, что далеко не всё в настолке зависит от его действий.
4. Правильно реагируйте на игру
Вся семья села за «Дженгу», но что-то пошло не так. Чем чаще ребёнок неосторожным движением роняет всю башню, тем менее разговорчивым и радостным он становится. Ещё и папа, аккуратно вытащив очередной брусок, восторженно восклицает: «О да! Я снова на коне!» — иногда даже напоказ, чтобы подшутить. Но если ребёнок ещё не научился контролировать свои эмоции, ему это, скорее всего, покажется несмешным.
В общем, когда выигрываете — не прыгайте до потолка от бурной радости. Покажите ребёнку, что всегда помните о его чувствах. Но и проигрыш не считайте концом света. Посмеивайтесь над собой, когда ваша фишка плетётся в хвосте, вслух говорите, что вы всё равно неплохо играете. Помните: чтобы учиться, ребёнку достаточно просто наблюдать за вами.
5. Хвалите за удачные ходы или выигрыш
Наконец, ребёнок побеждает. Но вместо похвалы родители лишний раз напоминают ему о прошлых неудачах: «Разве стоило реветь в прошлый раз?», «Можешь же, когда захочешь». Другая крайность — с каменными лицами перейти к следующему раунду. Попробуйте найти золотую середину. Не стесняйтесь говорить ребёнку, что он молодец.
Чтобы игра приносила удовольствие, нужна мотивация. Покажите ребёнку, что игра — это не только выигрыши и проигрыши, но и удовольствие от процесса и общение с близкими и друзьями. Тогда и вам, и ребёнку настольные игры начнут приносить неподдельное удовольствие.
